En el ejercicio de la actividad docente, en el ámbito
universitario y en la disciplina jurídica, es común observar a excelentes
profesionales o abogados en el ejercicio de la cátedra universitaria. Ejercicio
que en algunas ocasiones está acompañado de una sólida formación académica,
investigativa, dominio del conocimiento en la comunidad científica y en ocasiones con experiencia en la
producción literaria de textos jurídicos del área de dominio.
No obstante la anterior fortaleza disciplinar, los
docentes en el ámbito jurídico no siempre se preguntan por su quehacer como
profesores, por la metodología del acto educativo en su disciplina con el
propósito de mejorar los niveles de comprensión de sus alumnos, tampoco por sus
alumnos y las especificidades de la población a la que se dirige, casi siempre
el conocimiento es el mismo para todos y la forma de llegar a ellos es en
condiciones de igualdad aparente o formal. En efecto, tratar, discutir e
informar a todos en condiciones iguales sin reconocer las diferencias o por lo
menos reconocer al sujeto de interacción educativa en su complejidad, realiza
la igualdad en sentido formal pero no material con sentido de equidad.
En este sentido, los alumnos son complejidad, de
pensamiento, como personas, de culturas, entre otros, que cuando buscan aproximarse
al conocimiento jurídico, en las universidades públicas, lo hacen desde puntos
de vista heterogéneos, desde su propia subjetividad construida y deconstruida,
desde su historicidad, su cultura, su ethos,
sus condiciones económicas, su procedencia familiar, regional o sencillamente
por condiciones de vulnerabilidad derivada de la violencia que por más de
cincuenta años ha marcado la vida de generaciones de colombianos y de la cual
muchos de ellos provienen.
Todos ellos con sus particularidades se aproximan a la
Universidad a buscar y encontrarse consigo mismos, a comprender lo que pasa en
la realidad social con la idea de mejorar sus condiciones de vida y las de su
país, para encontrarse con lo que en ocasiones puede ser su única oportunidad
de tránsito o ascenso social.
De este contexto surgen diversas preguntas de
reflexión, sin embargo, solo por ilustración delimitamos el objeto de esta
reflexión a las siguientes dos preguntas: ¿Tenemos en cuenta los docentes
universitarios la diversidad de la población estudiantil? y ¿cuál es la
utilidad de observar las especificidades de nuestros alumnos?, subsidiariamente
debemos mantener en nuestra reflexión pedagógica la cuestión de la equidad como
un concepto trasversal, de sentido, en el acto pedagógico. Es una puesta en
blanco y negro en nuestro quehacer como profesor universitario en el marco de una
constante reflexión pedagógica que debe orientar al docente en la actualidad.
La tesis central que acompaña nuestra disertación es que
en todos los modelos de enseñanza del derecho los docentes no solemos
reflexionar sobre la igualdad, la equidad o la inclusión, pues no se le ve
mayor importancia, razón por la que en el aula de clase no se habla ni se asume
como forma de acción pedagógica la inclusión, el enfoque diferencial o la
perspectiva de género, o todos juntos, cuando estos conceptos deben acompañar
el acto pedagógico como ejes trasversales para construir mejores ciudadanos y
personas que desempeñan una profesión. Por ello es importante rescatar en este
sentido como filosofía de la práctica pedagógica el concepto de pedagogía
crítica, no como fórmula, sino como filosofía y “sentido de sí” de la acción pedagógica, cuyo enfoque debe ser el
ser humano en toda su dimensión y su realidad social, de su diversidad como
forma de enriquecer el conocimiento de los otros o de los mismos, no como forma
de homogeneizar sino de reconocer la diversidad como horizonte de aprendizaje y
tolerancia, esto llevaría a una mejor sociedad desde la práctica o acción
educativa crítico-transformadora.
Ahora bien, desde una experiencia profesional, los
profesores en las áreas jurídicas poco indagamos sobre los intereses de
nuestros interlocutores en el aula de clases, mucho menos sobre sus
especificidades, les planteamos contenidos sin indagar por sus motivaciones,
necesidades o inquietudes en el campo profesional y tampoco tenemos en cuenta
su procedencia o condiciones diferenciales. La práctica docente del abogado se
suele acompañar de ausencia de reflexión sobre la práctica del acto educativo.
En este sentido, es posible que los abogados, de
excelencia académica o profesional, ejerzan la docencia sin tener la
preparación adecuada o sin que hayan reflexionado en el sinnúmero de
posibilidades que se presentan en la ejecución de su quehacer pedagógico, no
hay sensibilización sobre características o situaciones particulares que en
todo caso pueden enriquecer el acto pedagógico. La reflexión pedagógica debería
permitir dicha sensibilización, así como nos da la posibilidad de reflexionar
la mejor forma para enseñar el área disciplinar, y mejorar la comprensión de la
misma por parte de sus interlocutores en un aula de clases.
El anterior planteamiento permite bosquejar algunas
reflexiones sobre “la forma” en la
enseñanza del derecho, veamos algunos ejemplos:
i)
Los
docentes con fuerte formación dogmática o teórica positivista, pueden estar muy
cercanos a formas tradicionales de enseñanza. Esto es, a través de la cátedra
magistral o modelos de enseñanza tradicional, donde el alumno recoge las
experiencias del profesor y plantea respuestas acordes con el pensamiento y la
forma de quien dirige el proceso formativo. Independiente de la valoración que
se pueda hacer de este modelo, es posible que el estudiante participe muy poco
en el proceso de enseñanza y adopte una posición pasiva en la que “aprende”
lo que enseña el profesor. En este modelo no se plantea ninguna posibilidad de
tratamiento diferencial y no hace parte de las preocupaciones docentes la
especificidad de los alumnos, como vimos se centra en el docente y los
contenidos.
ii)
Podría
plantearse la enseñanza del derecho de aquellos docentes que trabajan su clase
a partir de la experiencia y el estudio de casos. Modelo que pueda hacer que el
estudiante sea partícipe de debates y adquiera competencias comunicativas más
sólidas que en el modelo anterior. No obstante la posibilidad participativa y
de desarrollo argumentativo, el docente no pone ningún acento en la posibilidad
de exaltar, rescatar o poner en práctica una perspectiva de equidad o
diferencial.
iii)
Algunos
profesores parten del reconocimiento del participante como un sujeto activo en
la construcción de su propio conocimiento. Modelo que puede hacer de las
sesiones presenciales un escenario propicio para adquirir experiencia en la
solución de problemas, producción de conocimiento y comprensión del área
disciplinar, más allá de la mera recordación, memorización conceptual de
contenidos y haciendo un esfuerzo por mejorar competencias argumentativas,
orales y escritas en un proceso de comprensión y conocimiento profundo. En este
modelo, que reconoce al estudiante como un verdadero sujeto de interacción
pedagógica, puede ser más visible que la experiencia, la cultura, la
especificidad de cada sujeto brinde a los demás posibilidades de reconocimiento
y realice la tolerancia.
Con independencia de las fortalezas o debilidades que
seguramente tienen los ejemplos planteados, el que se incluyan o no
perspectivas de inclusión social, de género o de equidad depende del docente y
la sensibilidad que éste tenga en las mismas, en este sentido, la actividad del
docente en el derecho debería tener una constante reflexión sobre la práctica y
sobre la forma de realizar en la acción modelos que hagan más incluyente o
diverso el aprendizaje. Dicha reflexión debe partir desde la percepción,
motivación y necesidad del sujeto de interacción educativa, esto es, teniendo
en cuenta al estudiante universitario en toda su complejidad y dimensión
subjetiva.
La Universidad no puede verse en un sentido diverso a
la escuela como instituciones socializadoras, por lo que a pesar de su marcado
acento de “Universidad” como universalidad de pensamiento, la enseñanza ha sido
en la mayoría de los casos como en aquella, esto es, como en la escuela “ha trasmitido generalmente una imagen
normalizada de la cultura que se identifica con los valores predominantes en el
estado y en este sentido tiende a relacionarse dogmática y etnocéntricamente
con las restantes elaboraciones culturales desempeñando una función ambigua con
relación a otros agentes culturales como la comunidad” (Romero) . En otras palabras
el quehacer dogmático no ha permitido ver la diversidad que se presenta en la
acción pedagógica.
Es decir, desde un punto de vista de la práctica de la
docencia de una disciplina en particular, el problema no sólo es el modelo
pedagógico en sí mismo, sino el compromiso del docente con lo que hace, su
constante reflexión y la valoración de los intereses, competencias y procesos
de formación de sus estudiantes. Cuando esto no existe, es posible que el
estudiante no esté aprendiendo o comprendiendo adecuadamente lo que se busca
que comprenda o adquiera para su futura práctica profesional y también es posible
que en la práctica el docente excluya la participación o equilibrio en quienes,
como seres humanos, son diversos por naturaleza.
Ahora bien, si
se observa el campo del derecho penal, la complejidad aumenta al tener
éste diversos niveles de comprensión, análisis y explicación. Históricamente,
el derecho penal ha estado íntimamente relacionado con el desarrollo de la
ciencia y de las disciplinas sociales. Dependiendo del momento histórico dado,
la teoría del derecho penal ha sido tributaria de un modelo de explicación
diverso. Por ejemplo, del racionalismo, del positivismo científico, del
causalismo valorativo, de la fenomenología, del funcionalismo y, últimamente,
de la teoría de los sistemas y del riesgo. Cada una de las cuales ha buscado
una explicación o comprensión del derecho penal relacionada con los
presupuestos teóricos y metodológicos de cada una de estas perspectivas teóricas.
En la actualidad, la política criminal y algunas
teorías críticas sociales han buscado analizar el derecho desde perspectivas de
inclusión social o equidad, sin que ello haya trascendido en el ámbito de la
academia como práctica y esencia de la acción pedagógica. En otras palabras, se
ha vuelto común usar una perspectiva de género o de inclusión para el análisis
del derecho pero no para la acción del docente o del abogado.
En síntesis, los diversos modelos de enseñanza del
derecho han sido ejecutados sin que en ellos haya todavía trascendido una
perspectiva de género o equidad social, por el contrario, han sido ajenos a la
práctica docente. No obstante ello ser así, dicha inclusión no depende de una
política educativa o mandato de política pública, pues es el docente quien
puede transformar la realidad del aula de clases tomando conceptos como la
equidad, el enfoque diferencial o la perspectiva de género como sentido y fin
de su propia práctica pedagógica, pues aunque constitucional y legalmente
existiese esa obligación, sería formal y normativa si el profesor no la
implemente como eje trasversal de su acción pedagógica.
Encontrar ese sentido incluyente llevaría a reconocer
las diversas perspectivas del mundo y tolerarlas como parte de nuestra realidad
sin excluir seres humanos por su cultura, su condición social, su comprensión
cultural diversa o preferencias sexuales. La educación ha influido mucho en que
no pongamos en práctica la tolerancia y hoy vemos como se tolera con
indiferencia y de manera imperceptible la exclusión, la discriminación, la
limpieza social, sin observar que incluso en el aula misma de clases se reproducen
factores, comportamientos o categorías de exclusión y segregación social.
A manera de ejemplo, cuando el docente no interioriza
prácticas de inclusión o perspectivas de género de manera consciente y
reflexiva puede llegar a no distinguir diversos procesos de aprendizaje,
tampoco a reconocer diversas formas de ver el mundo, por lo que exige
homogeneización de comportamiento o de pensamiento, llegando a prácticas
excluyentes de manera inconsciente, como no dar la palabra a quien disiente de
su postura, o a quien lo piensa desde una perspectiva cultural distinta, sin
darse cuenta la riqueza que ello le puede dar en el análisis de los demás
estudiantes y de su propio repertorio profesional o profesoral.
La acción pedagógica desde una perspectiva crítica
implica reconocer a los estudiantes en su diversidad y complejidad, también
comprender que ese reconocimiento enriquece la práctica o acción educativa y lo
más importante, es que la inclusión y la perspectiva de género como filosofía
de si, de ser profesor, puede aportar a la transformación de una sociedad más
tolerante, donde colombianos y colombianas vivan en paz sin tratar de dañar al
otro por pensar diferente o aceptar a todo aquel que viva, sienta o ame como
quiera amar, sin que tengamos que decirle cómo hacerlo y excluirlo por su no
aceptación social o del poder.
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