Desde el punto
de vista institucional las universidades con más trayectoria histórica han
proyectado como políticas de calidad el mejoramiento a través del cumplimiento
de estándares, nacionales e internacionales, y de la autoevaluación de sus
programas con el propósito de cumplir los fines y la misión institucional, lo
que ha constituido un reto para mantenerse en el proceso de acreditación
interna y la búsqueda de reconocimiento externo con vocación de permanencia.
No obstante
dichos propósitos, no todas las instituciones han logrado cumplir con dichas
metas y otras no lo han iniciado como política institucional, en este contexto
surge como pregunta: ¿Cuál es el rol del docente en esa acreditación
institucional?
Reflexionar sobre el rol del docente en los procesos
de acreditación y en la calidad institucional implica que el docente asuma el
proceso como parte de su reflexión pedagógica y que no lo vea como un
compromiso típica o únicamente institucional, en este sentido y bajo una
comprensión sistémica como lo plantea la metodología de la “Caracterización de tres modelos de aseguramiento de la calidad a
partir de la experiencia de las IES en Colombia”, el docente y su trabajo
en el aula de clases es el escenario natural de realización de esos fines
institucionales en lo que tiene que ver con la academia, la investigación y la
extensión universitaria, pues en su reflexión pedagógica debe incluir la
investigación como parte del programa y la extensión como forma de aproximar la
docencia a la realidad, en otras palabras, la actividad docente se
caracterizaría por ser un subsistema en el entorno institucional.
En este sentido los docentes, incluyendo los docentes
de cátedra y ocasionales, deben asumir e interiorizar los fines institucionales,
su sentido y significado en el proceso de acreditación y de calidad de la
educación como propios, como parte del ejercicio docente, y no como un proceso
administrativo de tipo burocrático, ello incluye que en el ejercicio docente
sea común la co-evaluación y la autoevaluación de la práctica pedagógica, así
como la transversalización de los fines y misión institucional en los
contenidos del programa que va a dictar.
Aunque la mayoría de documentos oficiales le dan
mayor peso a los modelos de gestión, a los factores institucionales de calidad,
el docente debe entrar a evaluar su propio ejercicio docente e integrar esas
posibilidades institucionales de calidad a su cátedra aunque no se trate de un
profesor de tiempo completo, por lo menos debería poder asumir la investigación
de la disciplina como un insumo de su cátedra y como incentivo para la
producción docente.
En este sentido se debe repudiar el constante “reciclaje” de vieja producción como
nueva, con el cambio de su nombre o supuesto avance de investigación para
cumplir estándares de producción exigida como criterio cuantitativo de
publicación y divulgación académica. El efecto de ello es que la producción
docente debe involucrar a los estudiantes, ser insumo de su ejercicio educativo
y altamente funcional para el avance en la investigación, en otras palabras,
pueden existir instituciones educativas acreditadas en la que los docentes son el
centro del acto educativo y con cumplimiento de estándares cuantitativos de
producción aunque con muy poco avance en el ámbito científico y pedagógico.
De
otra parte, es necesario que la educación y los estándares de calidad de la
misma se construyan desde una perspectiva de los derechos humanos y del
estudiante como un sujeto de interacción pedagógica importante en el proceso,
pues como lo plantea Zabalza Beraza, hoy en día estamos más concentrados en
otras variables que en la persona, así, nos preocupamos en exceso en el aprendizaje alineado, la calidad vinculada
al contexto, la territorialización curricular, las buenas prácticas”, etc.,
pero no en el sujeto de interacción pedagógica.
En
este sentido no se encuentra en los estándares, o en la caracterización de las
mejores instituciones de educación superior, que exista enfoques diferenciales
o perspectiva de derechos para atender la diversidad de población que accede a
las Instituciones de Educación Superior. Un criterio de evaluación importante
sería la verificación de los enfoques diferenciales, de género y de derechos
que deberán permear la construcción de un modelo o estándar de calidad, pues
tal como están diseñados y como se ejecutan en la práctica pareciera que la
prioridad está en los procesos, en los procedimientos y en las instituciones y
no en las personas.
Todo lo cual no implica desconocer la importancia de
los modelos burocráticos de gestión o de los procesos y procedimientos, sino
que ellos deben tener como complemento la práctica docente y el reconocimiento
del estudiante como el principal actor del proceso educativo, sin ellos no se
podría hablar de una transformación educativa, sino que llegaríamos a una
formalización y estandarización de la calidad que en la realidad devendría como
una práctica puramente formalista perfectamente estandarizada.
Lo anterior implica un reto para el docente, quien
debe no solo conocer el sentido de si de
la institución para la que trabaja, sino que debe saber traducir dicho sentido,
finalidad o propósito en su programa, actualizando constantemente sus prácticas
pedagógicas con un doble parámetro de cualificación: la institución y las
personas, esto es, los estándares de calidad y los estudiantes.
Como quiera que
esas buenas prácticas están en el mundo del ser, de la realidad, de lo que se
hace, ellas deben ser cambiantes, pues no existen prácticas universales u
homogéneas como plantea Zabalza, ellas no funcionan igual en un grupo que en
otro o de un profesor a otro, en este sentido, contrasta con el hecho de que el
docente deba pensar su acto educativo frente a unos estándares objetivizados y a
una realidad en constante cambio, dichos estándares han de entenderse como
principios de lo que debe ser en un contexto altamente formalizado y ahí existe
un reto para el docente.
Ahora bien, en
el marco de la política institucional debería ser parte del aumento de la
calidad, la investigación, la socialización y la reflexión colectiva de las
prácticas docentes, esto es, los docentes deberían en el marco de la calidad
institucional procurar la interacción y el intercambio de las buenas prácticas
como parte del acumulado colectivo de mejoramiento, de reflexión pedagógica y
académica planteando incluso líneas de investigación colectivas e
interdisciplinarias para el mejoramiento constante de su actividad.
Finalmente, los procesos de investigación y docencia
universitaria deben incluir los procesos de extensión como forma de llevar la
academia a la población en general y poder retroalimentar desde lo social la
calidad de sus programas al tiempo que puede mejorar su divulgación, hoy en día
puede haber universidades altamente acreditadas, con altos estándares de
calidad formal y burocratizada sin que existan procesos de acercamiento idóneos
con la realidad o que permitan tal conexión que su transformación.
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